Elisabete Salgueiro
quinta-feira, 27 de dezembro de 2012
quinta-feira, 20 de dezembro de 2012
Comunicação Aumentativa
A Comunicação Aumentativa é um tipo de comunicação, baseada em símbolos gráficos acompanhados da palavra escrita.
Este tipo de comunicação é utilizada por pessoas impossibilitadas de usar a fala como meio preferencial para comunicar, como sendo pessoas com paralisia cerebral, autismo ou multideficiência.
Esta publicação, única a nível nacional, foi escrita pelos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial da Região Centro (CRTIC - Aveiro, Coimbra, Castelo-Branco, Guarda, Pombal e Viseu), em parceria com o Centro de Recursos de Inclusão Digital de Leiria (CRID) e a Direção Regional de Educação do Centro (DREC) .
Trata-se de uma brochura que visa dar a conhecer às escolas, instituições, associações e público em geral este tipo de linguagem usada por pessoas que assim expressam a sua capacidade e necessidade de comunicação, idênticas às das pessoas que usam a fala.
A publicação “Comunicação Aumentativa” encontra-se disponível on-line quer nas páginas Web e Moodle dos CRTIC, incluindo nas do CRTIC de Pombal, quer na página Web do CRID de Leiria.
Aqui poderão aceder à publicação Comunicação Aumentativa.
Elisabete Salgueiro
Contos Especiais
Os "Contos Especiais" foram escritos e ilustrados por alunos com Necessidades Educativas Especiais. Deste livro fazem parte três contos: "A Biblioteca Assombrada", "O Pai Natal Mascarado" e "Uma História Diferente".
Agora que estamos na época natalícia, recomendo a leitura do conto "O Pai Natal Mascarado".
Contos Especiais
Votos de boa leitura e de um BOM NATAL!
Elisabete Salgueiro
Agora que estamos na época natalícia, recomendo a leitura do conto "O Pai Natal Mascarado".
Votos de boa leitura e de um BOM NATAL!
Elisabete Salgueiro
Brincar com as Letras do Alfabeto
Os alunos com Necessidades Educativas Especiais brincaram com as letras do alfabeto e criaram um Alfabeto Especial, com textos e ilustrações da sua autoria.
Mais uma vez recorreram aos símbolos.
Alfabeto Especial
Elisabete Salgueiro
Mais uma vez recorreram aos símbolos.
Alfabeto Especial
Elisabete Salgueiro
Fábula - A Girafa e o Coelho
Mais uma Fábula escrita e ilustrada por alunos com Necessidades Educativas Especiais:
A Girafa e o Coelho
Elisabete Salgueiro
A Girafa e o Coelho
Elisabete Salgueiro
quarta-feira, 19 de dezembro de 2012
Fábula Inédita "A Raposa e o Gato"
Aqui pode aceder à fábula escrita e ilustrada por alunos com NEE:
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A Girafa e o Coelho
Elisabete Salgueiro
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A Girafa e o Coelho
Elisabete Salgueiro
Projeto Ilustrar é Ler Mais
Ateliês
que aliam a leitura às artes gráficas, oficinas que associam a leitura, a
escrita e a ilustração … são muitos dos nomes utilizados para denominar um
conjunto de iniciativas que são dinamizadas em muitas das nossas escolas.
Estas
atividades visam, sobretudo, promover a leitura e a escrita, a língua portuguesa e a
criatividade, quer através das palavras quer através do desenho ou ilustração.
Neste
sentido, o Projeto Ilustrar é Ler Mais, uma parceria entre o CRTIC de Pombal,
o Departamento de Educação Especial e a Biblioteca da Escola - Sede do
Agrupamento de Escolas Gualdim Pais, surgiu, ao longo do ano lectivo de
2010/2011, como uma oficina em que alguns dos alunos com necessidades
educativas especiais, devidamente, orientados por docentes e assistentes
operacionais, se assumiram como verdadeiros autores e criadores.
Num
primeiro momento, estes alunos fizeram a adaptação de quatros livros/histórias
do PNL – escrita, adaptação com símbolos e ilustração: "Joringa e Joringuel", "Os Sete Cabritinhos", "A Galinha Medrosa" e "O Castigo das Lanternas Mágicas".
Posteriormente,
seguiu-se a criação de outro livro a partir da leitura de uma outra história
sugerida pelo Plano Nacional de Leitura - " O Menino que não gostava de ler". Também esta foi adaptada com símbolos
e as suas ilustrações foram criadas com recursos às TIC.
Contudo,
o projeto não se esgotou na criação destas obras. Aproveitando a criação de um
alfabeto ilustrado por alguns dos alunos com NEE, foi criado um livro original,
intitulado “Alfabeto Especial”, também com recurso a escrita com símbolos, para além do livro "Os Contos Especiais" (contos inéditos redigidos e ilustrados também por alunos com NEE).
No ano letivo de 2011/12, o Projeto teve continuidade e surgiram duas fábulas inéditas: "A Raposa e o Gato" e "A Girafa e o Coelho", para além, de uma readapação da obra "A Casa da Mosca Fosca".
A dinâmica subjacente à criação destas obras foi quase sempre a mesma: os
textos foram escritos nas aulas de Língua Portuguesa ou nas aulas de apoio com o docente de Educação Especial, as ilustrações foram realizadas nas aulas/na
ocupação educativa da Biblioteca e a escrita com símbolos foi concebida no CRTIC de Pombal.
Este
projeto visa, sobretudo, criar ou aprofundar as dinâmicas entre o CRTIC de
Pombal, os docentes de educação especial e as equipas bibliotecárias, tendo por
objetivo principal promover a participação dos alunos e de outros elementos da
comunidade educativa na criação de recursos de
leitura para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, alargando deste
modo o número de obras adequadas aos diferentes níveis de leitura dos alunos e
à diversidade dos perfis leitores, designadamente dos que não têm acesso aos
usuais suportes de leitura, por inibição física, mental ou outra. Uma outra
vertente do Projeto Ilustrar é Ler Mais é a promoção da inclusão educativa e
social, do acesso e do sucesso educativos, da autonomia bem como a promoção da
igualdade de oportunidades, ao envolver os alunos com NEE na elaboração dos
contos inéditos ou na adaptação de histórias já existentes, permitindo que
estes mostrem à comunidade educativa o resultado do seu trabalho e do seu
empenho.
Elisabete Salgueiro
Projeto "Todos Juntos Podemos Ler"
A NOSSA BIBLIOTECA É INCLUSIVA !
O Agrupamento de Escolas Gualdim Pais, de Pombal,
foi selecionado, a nível nacional, como um dos 10 agrupamentos onde a
bilbioteca é inclusiva. O Projeto TODOS JUNTOS PODEMOS LER irá permitir
dotar as bibliotecas do agrupamento com recursos adequados aos alunos com
necessidades educativas especiais. Este terá a duração de dois anos letivos e
será acompanhado pela Rede de Bibliotecas Escolares e pela Direção de Serviços
de Educação Especial e Apoio Socioeducativo.
A candidatura ao projeto, por parte da coordenadora
interconcelhia da Rede de Bibliotecas Escolares, teve por base o projeto "Ilustrar é Ler Mais",
implementado no agrupamento num trabalho colaborativo do Centro de Recursos TIC
para a Educação Especial de Pombal, a Biblioteca Escolar da Gualdim Pais e o
Grupo de Educação Especial do agrupamento.
Parabéns a todos os docentes e alunos envolvidos no projeto!
domingo, 18 de novembro de 2012
Tecnologias de Apoio
Trabalho do Tópico 5- Tecnologias de Apoio
Neste último trabalho, realizado em gupo, optámos de novo pela utilização do PowerPoint.
Consideramos que esta "velha ferramenta" continua a ser essencial para expor trabalhos com a informação pertinente, apresentada de forma simples, concisa e num formato apelativo.
O grupo optou por construir um pequeno guia sobre as tecnologias de apoio, considerando alguns aspectos tais como: definições de tecnologias de apoio, o papel dos CRTIC na avaliação das necessidades e na identificação dos recursos mais adequados a cada uma e, por fim , um conjunto de dispositivos disponíveis para cada caso concreto.
A informação abrange uma recolha de vídeos e sites informativos, que estão relacionados com o tema e que permitem obter um conhecimento mais aprofundado do mesmo.
O Guia criado pelo grupo pode ser visualizado em:
http://www.slideshare.net/cacildatavares/tpico-5-15226665
As docentes:
Anabela Oliveira
Cacilda Tavares
Elisabete Salgueiro
sexta-feira, 9 de novembro de 2012
Acessibilidades do Computador
Acessibilidades do Computador
Acessibilidades Web
No âmbito do Tópico 4 - Acessibilidades do Computador, do Curso Online "Inclusão e Acesso às Tecnologias", criámos uma visualização sobre as Acessibilidades Web e as orientações sobre Web Design Acessível - WCAG 2.0.
A documentação de referência para a elaboração da respetiva visualização pode ser consultada em:
Relacionada com esta temática existem outras muitas outras visualizações que consideramos ser bastante ilustrativas. Sugerímos a apresentada em:
http://www.slideshare.net/ana_laura/w3c-acessibilidade .
http://www.slideshare.net/ana_laura/w3c-acessibilidade .
São, ainda, exemplos da abordagem feita a esta temática alguns vídeos como os apresentados em:
http://www.youtube.com/watch?v=hFI4CuxQjSA
.
Uma internet acessível a Todos é uma internet em que Todos se tornam utilizadores ativos e participativos.
Uma internet acessível a Todos é uma internet em que Todos se tornam utilizadores ativos e participativos.
Fica a nossa proposta:
As docentes:
Anabela Oliveira
Cacilda Tavares
Elisabete Salgueiro
As docentes:
Anabela Oliveira
Cacilda Tavares
Elisabete Salgueiro
domingo, 4 de novembro de 2012
A Teoria das Inteligência Múltiplas
A teoria das Inteligências Múltiplas
Diga-me eu esquecerei, ensina-me e
eu poderei lembrar, envolva-me e eu aprenderei.
Benjamin Franklin
O
visionamento do vídeo de Gardner que se debruça sobre a teoria da inteligência
múltipla (in http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video)
constituiu o mote para a elaboração do presente artigo. Nele tentaremos
enfatizar as implicações educacionais que decorreram desta premissa,
especialmente no tocante à área da educação especial, não descurando, no entanto,
a abordagem a outras temáticas de outros vídeos cujo conteúdo se vão
entrelaçando. Propomos então um background de teoria aliado sempre que possível
às nossas práticas.
No início da década de 80,
questionou-se cientificamente a teoria da inteligência única: a
lógico-matemática ou racional. Foi
aliás neste contexto que o psicólogo Howard Gardner, da Universidade de
Harvard, publicou a obra “As Estruturas da Mente”, introduzindo uma nova
maneira de compreender o insucesso escolar. Howard Gardner não acreditava no
conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite
aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação,
refutando a ideia de QI. O autor defende “o conceito de que a inteligência é a
capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados
dentro de um ou mais cenários culturais”. Assim, e de acordo com esta perspetiva,
o ser humano não é detentor apenas da inteligência lógica, ele é detentor de
inteligências múltiplas. O ser humano passa a ser valorizado na sua
individualidade, deixando de ser avaliado de acordo com o domínio de conceitos
escolares específicos. Aliás, segundo Gardner, é importante que se tire o maior
proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver
suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação
apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta
deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o
professor sobre o quanto está sendo aprendido, estabelecendo-se um constante
feedback entre os dois atores educativos.
As primeiras pesquisas apontaram
para a existência de sete inteligências, contudo estudos posteriores remetem
para oito inteligências. Assim, postula-se que temos as inteligências:
espacial, corporal-cinestésica, lógico-matemática, naturalista, linguística,
sonora ou musical, intrapessoal e interpessoal.
Fig
.1 - As Inteligências Múltiplas
Com a massificação do ensino e com
a inclusão de todos os alunos nas escolas do ensino regular, tem-se vindo a pôr
o enfoque, cada vez mais, na procura das habilidades/capacidades/competências
dos alunos, investindo num estilo de aprendizagem em que possam ser oferecidas
diferentes formas de usar essas múltiplas inteligências, vislumbrando sempre o
sucesso nas atividades escolares. Tendo em conta esta teoria, podemos ensinar
os alunos a serem “mais inteligentes” de maneiras diferentes e podemos ensinar
a aprender através de todas as inteligências tal como é mostrado nos exemplos a
seguir expostos:
1.
Inteligência espacial: inteligência que é expressa pela capacidade que o
aluno tem para se orientar no espaço que o rodeia e perceber visuoespacialmente
diferentes objetos. Este tipo de alunos apresentam facilidade em imaginar e
percorrer referências espaciais, como mapas, tabelas, horários e esquemas, pelo
que percebem com facilidade a mudança de alguma coisa até na própria sala de
aula. Parecem pensar e agir através de imagens visuais, pelo que qualquer
alteração, até mesmo da mancha horária ou da sala de aula, é detetada de imediato
e pode, até provocar reações menos positivas, nomeadamente e especialmente nos alunos
com espectro do autismo.
2.
Inteligência corporal-cinestésica: capacidade que o aluno tem para
controlar e utilizar o corpo. Visível em alunos que dançam, praticam a mímica
com precisão ou são hábeis em modalidades desportivas. As crianças com elevada
inteligência corporal apresentam uma capacidade incrível em controlar o corpo e
usam as sensações corporais para processarem informações, pelo que aprendem
melhor ao fazer e experimentar do que ao ouvir. São exemplo disso, muitos dos
alunos com necessidades educativas especiais que aprendem ao fazer e ao
experimentar, isto é, aprendem numa perspetiva mais funcional e prática e menos
teórica (aprendendo fazendo).
3.
Inteligência lógico-matemática: remete para a competência em compreender os
elementos da linguagem lógico-matemática e para a capacidade de ordenar
símbolos numéricos e algébricos, assim como quantidades. Está presente na
Matemática e em atividades que recorrem à lógica e aos números. As crianças com
uma elevada inteligência lógico-matemática gostam de separar, classificar e
organizar objetos e brinquedos, aprendem a calcular rapidamente e são
excelentes em jogos que envolvem lógica e estratégia.
4.
Inteligência naturalista: uma inteligência associada à sensibilidade de
perceção e compreensão dos elementos naturais (vida animal, vida vegetal,
ambiente e ecossistemas). As crianças com elevada inteligência naturalista
interessam-se muito por animais e pela vida rural, sabem, de forma quase que
intuitiva, como organizar, classificar e ilustrar tudo que diz respeito a
plantas e, sobretudo, animais.
5.
Inteligência linguística: inteligência voltada para a capacidade de
adquirir, compreender e dominar a linguagem. As crianças com expressiva
capacidade linguística surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam,
interessam-se pela leitura e pela escrita. Gostam de ouvir e contar histórias,
rimas, trocadilhos, charadas e de realizar jogos com palavras.
6.
Inteligência sonora ou musical: traduzida na capacidade de combinar e
compor música. As crianças com inteligência musical mais desenvolvida
mostram-se sensíveis a sons e aos seus ambientes, pelo que apreendem e
memorizam com facilidade ritmos e melodias. São crianças que vivem rodeadas por
um ambiente musical, motivam-se com instrumentos e incorporam a música como
elemento comum às suas vidas. Muitas delas acumulam coleções de CDs e os
leitores de música (MP 3 ou MP4, telemóveis), bem como, os fones de ouvido
fazem parte do seu corpo.
7. Inteligência
Intrapessoal: inteligência de quem apresenta uma perceção apurada de si
mesmo e uma autoestima elevada, podendo ser rotulada de egocêntrica. É a
inteligência da introspeção, da capacidade em gerir as suas próprias emoções.
Ela permite regular os comportamentos em função do conhecimento de si-próprio.
As crianças que têm esta inteligência são intuitivas, tendo um sentido bastante
autocrítico, gostam de aprender e de aperfeiçoar-se.
8.
Inteligência Interpessoal: inteligência que está relacionada com a
capacidade de compreender a natureza humana das outras pessoas, procedendo a
uma verdadeira “leitura do outro”. Normalmente, são crianças que apresentam
facilidade para relações interpessoais e a compreensão da dinâmica dos grupos
sociais. Crianças com essa inteligência marcante relacionam-se muito bem com
outras pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e, como apresentam elevada
sensibilidade para compreender sentimentos de terceiros, não raramente são
escolhidas para liderar grupos, comandar atividades, ou seja, para ocupar o
papel de liderança. Esta inteligência permite a empatia, a tolerância e a
cooperação.
Fig. 2 - Mapa mental – Inteligências
Múltiplas
Infelizmente, embora as novas
pedagogias ativas tendam a ganhar terreno, ainda se continua, de um modo geral,
a enfatizar as habilidades linguísticas e matemáticas, ou melhor, ainda se continua
a não valorizar as outras habilidades que carecem de uma abordagem diferente. Os
professores têm de ajustar os seus métodos de ensino ao perfil dos alunos, respeitando
as suas diferenças e os seus modos de aprender. A falta de tempo é apresentada
como desculpa e esconde muitas vezes o desconhecimento desta nova visão da
escola.
De facto, contrariamente ao que é
levado a cabo no ensino tradicional, a educação especial parte das áreas fortes
do aluno, desenvolvendo um ensino individualizado que põe o enfoque nos seus
centros de interesse, sendo portanto um ensino holístico e ecológico que
potencia de forma mais eficaz as suas habilidades. Tomando como exemplo o que
se passa numa unidade de ensino estruturado, vemos
que o modelo implementado é o modelo TEACCH que tem uma forte componente
visual, sendo esta uma das áreas fortes dos alunos com espectro do autismo.
Cria-se um ambiente securizante e ao mesmo tempo proporciona-se um espaço
adequado à sensibilidade sensorial de cada aluno. Os contextos psicossociais
são uma base de trabalho individual direcionada para o desenvolvimento cognitivo,
da comunicação, da interação e da autonomia. Os materiais didáticos são
produzidos com fotografias cedidas pela família ou tiradas e formatadas pelos
docentes. A comunicação é uma das áreas trabalhadas de forma sistemática para
aumentar a produção espontânea, utilizando-se maioritariamente o programa de
linguagem do vocabulário Makaton, quando os alunos apresentam boa capacidade de
imitação dos gestos. O perfil cognitivo destes alunos é completamente original,
e cabe ao professor, descobrir a sua forma de aprendizagem. Partindo das suas
áreas fortes, desenvolver-se-ão as outras áreas ou inteligências. É preciso
ativar as outras zonas do cérebro que estão mais afetadas. Eles constituem a
prova viva de que as inteligências podem estar desconexadas.
Pelo
exposto a montante, verifica-se que no nosso agrupamento, há todo um trabalho
que espelha esta realidade. Ora vejamos ainda outro exemplo: o Projeto de
Currículos Funcionais, aplicado a alunos com Necessidades Educativas Especiais
abrangidos pela alínea e) Currículo Específico Individual, do 2º e 3º ciclos.
Esta é uma proposta de ensino que visa proporcionar um percurso escolar e
formativo o mais adequado possível a cada um dos alunos, integrando-os como um
todo. As atividades educativas e as estratégias utilizadas visam o
desenvolvimento de competências importantes para que estes alunos sejam mais
autónomos e mais independentes, capazes de interagir na comunidade escolar,
familiar e social onde estão inseridos. Os alunos em causa estão organizados em
grupos, tendo em conta as suas capacidades/habilidades, proporcionando, deste
modo, um ensino mais assertivo, pois está mais ajustado às suas necessidades.
Os alunos têm matemática, língua portuguesa, conhecimento do mundo, trabalhos
manuais, informática, uma língua estrangeira para além de outras áreas mais
específicas como a autonomia, a socialização, o desenvolvimento psicomotor,
entre outras. O desenvolvimento dos Programas Individuais de Transição para a
Vida Pós Escolar, em que os alunos desenvolvem uma formação profissional que é
feita tendo em conta o centro de interesses do aluno. Muitas vezes, eles é que
sugerem o local onde querem realizar a sua formação, sendo que, à posteriori, a entidade é sensibilizada
no sentido de receber o aluno em questão. Pensamos que os Currículos Funcionais
vão ao encontro do que defende Gardner em relação ao ambiente educacional
destes alunos, uma vez que ele chama a atenção para o facto de que, embora as
escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se
limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas
favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem os seus
alunos a utilizarem esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas
que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que
favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir
da avaliação regular do potencial de cada um. Este
tipo de projeto (CF) tem contribuído exponencialmente para autoestima e
realização pessoal dos alunos, e não só, uma vez que os próprios docentes que
são canalizados para ministrar estas áreas, têm revelado um perfil adequado aos
alunos em questão.
De facto, ao estabelecer-se um
programa educativo para uma criança com Necessidades Educativas Especiais,
sobretudo as crianças com espectro do autismo e com deficiências intelectuais,
não nos podemos esquecer que, nela, a aprendizagem está relacionada com alguns
pressupostos:
- a necessidade de concretização (uma vez que a sua representação
mental do mundo e dos objetos nem sempre coincide com a nossa, a criança
aprende melhor se partirmos de situações concretas, suas conhecidas,;
- a necessidade de associar a linguagem e a ação (é
decorrente do anterior; a criança aprende melhor se associar a linguagem verbal
à ação em curso);
- a necessidade de se recorrer a sistemas de
comunicação aumentativa (imagens, gestos – o Makaton que tem gestos tão
naturais , símbolos - SPC) como forma de potenciar e desenvolver a comunicação
e linguagem;
- a necessidade de estruturação (a criança precisa de
avançar em pequenas etapas, para que a informação seguinte seja suportada pela
anterior e assim possa estruturar a informação total em conhecimento –
operacionalizada nos planos de trabalho constantes por exemplo na área do
aprender, na unidade de ensino estruturado para o espectro do autismo);
- a necessidade de repetição (como esquece com
facilidade aquilo que aprende, para que a aprendizagem seja concretizada com
qualidade aceitável é preciso praticar muito, comunicando também, por exemplo,
aos pais o que foi abordado para que haja uma consolidação de estratégias e um
continuum);
- a necessidade de mais tempo para a aprendizagem (já
que apresenta um ritmo mais lento na aprendizagem, é preciso que tenha tempo
suficiente para processar a informação);
- a necessidade de generalizar (é preciso treinar a
transferência de aprendizagens, possibilitando o funcionamento do aluno em
ambientes diversificados, por exemplo, ensinar o aluno a deslocar-se para o local
onde vai fazer a sua atividade profissional ou para a estação de comboios ou de
camionagem onde deve apanhar o transporte para casa, ensinar-lhe o percurso e
acompanhá-lo no meio de transporte para fazer o treino, duas ou três vezes; até
ele conseguir fazê-lo sozinho sem supervisão, verificando-se então a
transferência da aprendizagem em contexto real);
- a necessidade de adequar a complexidade das tarefas
à eficiência do aluno (preparar os alunos para a concretização de tarefas
gradualmente complexas e exigentes, adequadas aos vários ambientes em que o
aluno terá de funcionar, conforme exemplo a montante);
- a necessidade de estruturar as tarefas (o aluno
deverá ter um horário estruturado, com rotinas, tal como se verifica na área da
transferência, proporcionando um sentimento de segurança );
- a necessidade de motivar para as aprendizagens (é
preciso criar situações positivas e gratificantes de aprendizagem, para que a
criança se sinta predisposta a esforçar-se na melhoria do seu desempenho,
utilizando o reforço positivo e sempre que possível, fazendo uso das fixações
destes alunos, canetas com luzes, temas que lhes interessam particularmente, como
o tema da fauna, dos transportes, entre outros);
- a necessidade de se recorrer a ajudas
técnicas/tecnologias de apoio, incluindo as Tecnologias de Informação e
Comunicação, como forma de potenciar diferentes competências, a aprendizagem, o
sucesso escolar e uma melhor inclusão.
Em suma, a teoria das inteligências múltiplas sugere que existem vários
tipos de inteligência na criança com idade escolar. As inteligências multiplas
definem-se assim como os potenciais de cada aluno que deveriam nortear os
currículos escolares (Konhaber & Gardner, 1989); proporcionando um
ambiente educacional mais amplo e variado, que dependesse menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner,
1985; Blythe & Gardner, 1990), em prol do desenvolvimento harmonioso dos alunos. Gardner defende que a educação deve
estar centrada na criança e vai mais longe, levantando dois pontos importantes
que sugerem a necessidade da individualização. Relativamente ao primeiro, ele
defende que se “os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as
escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar
garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial
individual”. Quanto ao segundo ponto, ele considera que
devido à diversidade dos campos do saber, há a necessidade de se restringir a
variedade de conteúdos, e que “essa limitação deveria ser da escolha de cada
um, favorecendo o perfil intelectual individual”, numa lógica que muito se
assemelha ao “Teaching inquiring
learning”.
Os documentos de referência e a
legislação publicada apontam para o papel das Escolas como escolas promotoras
da inclusão, que no seu todo, respeitem as diferenças e a dignidade de todos os
alunos, devendo olhar para cada um deles como um todo biopsicossocial. Assim,
desvia-se a atenção dos problemas das pessoas com deficiências e incapacidades
e dirige-se a atenção para o desenvolvimento das habilidades e das
possibilidades que apresentam.
Um dos desafios que se coloca à Escola é a capacidade de conseguir que
todos os alunos consigam obter sucesso na sua aprendizagem, independentemente
da sua origem social, económica, cultural, das capacidades de cada um, da
existência ou não de défices de qualquer tipo. É este sucesso que se pretende
também para os alunos com Necessidades Educativas Especiais, sucesso esse que
passa pelo aumento do nível das competências adaptativas e funcionais, pela
maximização dos objetivos relativos ao bem-estar físico e psicológico, à
autonomia, bem como pelo desenvolvimento das suas potencialidades de escolha,
das suas competências sociais e do seu nível de participação na comunidade e na
sociedade.
Cabe à Escola a responsabilidade de gerir os recursos humanos e
materiais de modo a dar resposta às crianças com Necessidades Educativas
Especiais, atendendo a que estes alunos devem ser olhados no seu todo
(limitações, dificuldades, potencialidades, aptidões, expetativas dos alunos e
dos pais, vocações e diferentes contextos).
Tal como no encontro do
Principezinho com a Raposa, no livro de Antoine Saint-Exupéry, os alunos com
Necessidades Educativas Especiais estão à espera de serem cativados. Serem
cativados pelos professores, serem cativados pelos assistentes operacionais,
serem cativados pelos colegas. Estão à espera de criar laços afetivos, ter
amigos, viver em sociedade, tal como tantos outros jovens da sua idade. A
teoria das inteligências múltiplas veio iluminar a pedagogia e mudar a nossa
forma de encarar o ensino. O professor tem de nortear o seu trabalho pelos
princípios do desenho universal da aprendizagem. O aluno é o centro do processo
ensino-aprendizagem e é nele que deveriam convergir as nossas atenções.
Partindo do aluno, pelo aluno e para o aluno, “maximizando as suas capacidades”,
como disse e bem uma das professoras entrevistadas no vídeo alusivo ao “Colorado State University”. Aliás, uma
outra frase quase imagética que nos marcou foi sem dúvida a de que “A maneira
como as pessoas aprendem é tão única quanto as impressões digitais, constante no
vídeo “Universal Learning Design” que
está integrado no trabalho sobre a temática, vide prezi.
Concluímos que a teoria de Gardner é muito importante para a educação,
revelando-nos que há muitas formas de inteligência, muitas maneiras através das
quais conhecemos e compreendemos o mundo. A necessidade de se repensar os
objetivos e métodos educacionais torna-se profunda. Urge uma pedagogia com uma
postura mais dinâmica e envolvente. De facto, na escola, importa desenvolver o
pensamento lógico e a cognição, em parceria com as demais dimensões humanas,
que muitas vezes são delegadas para um segundo plano. O propósito da escola deveria
ser o de otimizar o perfil cognitivo do aluno no seu todo.
As docentes
Anabela Oliveira
Cacilda Tavares
Elisabete Salgueiro
segunda-feira, 29 de outubro de 2012
sexta-feira, 19 de outubro de 2012
Inclusão de Alunos com NEE nas Escolas Regulares
Comentário à publicação “ Unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo – normas orientadoras” da DGIDC
O texto em análise debruça-se sobre as normas orientadoras para as unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo, publicadas em 2008, pela DGIDC (Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular). Trata-se de um texto informativo/normativo contemplando uma série de princípios orientadores e estratégias pedagógicas a implementar, apresentando-se como um instrumento de apoio na organização, estruturação e gestão das unidades estruturadas para os alunos com esta problemática.
Inicialmente, são caracterizadas as perturbações do espectro do autismo, fazendo-se referência à etiologia, à denominada tríada clínica que afeta a área da comunicação, a interação social e o comportamento e sua prevalência. É referido que o diagnóstico realiza-se, ainda, segundo os critérios clínicos presentes nos sistemas de classificação do DSM- IV e do CID- 10. Enfatiza-se, e bem, o facto de estas crianças serem um grupo muito heterogéneo, exigindo respostas educativas individuais singulares. Depreendemos que o ensino nas unidades é holístico e de facto mais assertivo, pois centra-se naquela criança em particular, procurando-se as áreas fortes e os interesses para despoletar a motivação para a aprendizagem e interação comunicacional, tentando compensar os fatores condicionantes. Nesta sequência, as unidades são-nos apresentadas como um recurso pedagógico especializado e valioso que possibilita um ensino estruturado, tornando o ambiente do aluno mais previsível e acessível à aprendizagem, e, concomitantemente, promotor de uma maior disponibilidade para as áreas mais afetadas, designadamente a comunicação e a interação. Consideramos de facto de extrema importância esta abordagem da unidade e também dos docentes das unidades como elementos determinantes na inclusão destes alunos na sociedade. Consideramos que a inclusão do item “O papel de família” é, também, de suma importância, embora lacunar pelo conteúdo aí exposto. Os pais são parceiros educativos imprescindíveis e carecem de apoio, incluindo o apoio psicológico que nem sempre lhes é proporcionado por técnicos especializados.
No ponto dois, a saber: Ensino Estruturado, abordam-se aspetos referentes à metodologia TEACCH, apresentando-a como flexível e ajustável à maneira de aprender de cada criança, tornando-a cada vez mais autónoma. Note-se que de facto, os problemas de comportamento vão diminuindo num ambiente mais estruturado, onde predomina a rotina. O único inconveniente que encontramos é talvez depois a dificuldade em transferir as aprendizagens para outro contexto que não esteja tão estruturado, fazendo com que o aluno tenha “autênticos ataques de pânico” ou “crises de impulsividade”. Sentimos que existe a necessidade de aos poucos ir proporcionando situações de mudança controlada, em parceria com a família.
A estrutura física da unidade desempenha de facto um papel fundamental. Também ajuda a trabalhar a autonomia, dando pistas visuais de todas as áreas, fomentando deste modo a estabilidade interna da criança, uma vez que esta, neste ambiente, consegue compreender os acontecimentos/as atividades e o que é se espera dela. Note-se que a organização do tempo, também, vem diminuir a ansiedade, trabalhando simultaneamente questões ligadas à sequencialidade e organização. No ensino estruturado, o aluno é confrontado com um plano de trabalho, em cada uma das áreas. Por exemplo, a área do aprender permite a existência de elementos menos distratores, fomentando desde modo, o desenvolvimento da atenção e concentração, uma condição sine qua non para o processo ensino/aprendizagem.
Relativamente ao ponto três, Normas Orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado, parece-nos pertinente o facto de se enfatizar que a unidade é apenas um recurso e não uma turma, pois o aluno tem a sua própria turma onde deve ir com a maior frequência possível. Contudo, não nos podemos esquecer que há alunos que têm um perfil que não permite a permanência na turma, ora porque gritam insistentemente, ora porque mordem e agridem. Consideramos que cada situação tem de ser ponderada pelos intervenientes educativos.
Ainda neste ponto, consideramos que o que seria desejável é que aquilo que é preconizado/sugerido fosse de facto exequível. Contudo, quem trabalha diariamente nas unidades sabe, por experiência, que há falta de recursos humanos. A título de exemplo, refere-se que certas unidades estão a funcionar com duas professoras e uma assistente operacional, o que representa um problema acrescido quando os alunos não controlam os esfíncteres. Neste mesmo capítulo, também, podemos referir que não há psicólogas suficientes para a intervenção com a família e para o desenvolvimento de competência sociais nos alunos. Contrastando com o que é sugerido, deparamo-nos com psicólogas que são mais canalizadas para a orientação vocacional e a avaliação das crianças com problemas de desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem e crianças com indícios de necessidades educativas de carácter permanente. Notemos ainda um pormenor: as verbas disponibilizadas destinam-se essencialmente ao material de desgaste, pelo que o material informático existente, sobretudo o computador e software educativo encontram-se, não raras vezes, obsoletos, o que constitui um constrangimento. O ideal, concordamos inteiramente, seria que qualquer unidade tivesse no mínimo um computador, um monitor tátil, software educativo e software de comunicação aumentativa, uma máquina de plastificar e uma máquina fotográfica.
Quanto às assistentes operacionais e mesmo docentes, deveria haver mais formação disponibilizada para quem trabalha com crianças com esta problemática, especialmente quando se começa a iniciar funções numa unidade de ensino estruturado para o espectro do autismo. Muitas vezes, é à custa de muita força de vontade e muito investimento pessoal que se conseguem ver frutos no ensino. As ações de formação existentes são pagas e na sua maioria nos grandes centros como Lisboa. Por outro lado, tememos, também, relativamente à transição entre ciclos, que as escolas secundárias ainda não estejam preparadas para assegurar as respostas continuadas e adequadas aos alunos com perturbação de espectro do autismo, sobretudo, no que diz respeito aos casos mais severos que frequentaram as unidades durante o ensino básico. A própria comunidade escolar precisa de tempo para se preparar para recebê-los. É necessário toda uma cultura de inclusão que envolva todos os intervenientes no processo.
À guisa de conclusão, consideramos que a publicação analisada é um documento válido, muito bem construído, um texto de leitura fácil e bastante objetivo, com uma forte carga ilustrativa, pelo que constituiu uma boa ferramenta para criar uma unidade ou perceber o seu funcionamento.
A Equipa
Professora Anabela Oliveira
Professora Cacilda Tavares
Professora Elisabete Salgueiro
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