Comentário à publicação “ Unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo – normas orientadoras” da DGIDC
O texto em análise debruça-se sobre as normas orientadoras para as unidades de ensino estruturado para alunos com perturbações do espectro do autismo, publicadas em 2008, pela DGIDC (Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular). Trata-se de um texto informativo/normativo contemplando uma série de princípios orientadores e estratégias pedagógicas a implementar, apresentando-se como um instrumento de apoio na organização, estruturação e gestão das unidades estruturadas para os alunos com esta problemática.
Inicialmente, são caracterizadas as perturbações do espectro do autismo, fazendo-se referência à etiologia, à denominada tríada clínica que afeta a área da comunicação, a interação social e o comportamento e sua prevalência. É referido que o diagnóstico realiza-se, ainda, segundo os critérios clínicos presentes nos sistemas de classificação do DSM- IV e do CID- 10. Enfatiza-se, e bem, o facto de estas crianças serem um grupo muito heterogéneo, exigindo respostas educativas individuais singulares. Depreendemos que o ensino nas unidades é holístico e de facto mais assertivo, pois centra-se naquela criança em particular, procurando-se as áreas fortes e os interesses para despoletar a motivação para a aprendizagem e interação comunicacional, tentando compensar os fatores condicionantes. Nesta sequência, as unidades são-nos apresentadas como um recurso pedagógico especializado e valioso que possibilita um ensino estruturado, tornando o ambiente do aluno mais previsível e acessível à aprendizagem, e, concomitantemente, promotor de uma maior disponibilidade para as áreas mais afetadas, designadamente a comunicação e a interação. Consideramos de facto de extrema importância esta abordagem da unidade e também dos docentes das unidades como elementos determinantes na inclusão destes alunos na sociedade. Consideramos que a inclusão do item “O papel de família” é, também, de suma importância, embora lacunar pelo conteúdo aí exposto. Os pais são parceiros educativos imprescindíveis e carecem de apoio, incluindo o apoio psicológico que nem sempre lhes é proporcionado por técnicos especializados.
No ponto dois, a saber: Ensino Estruturado, abordam-se aspetos referentes à metodologia TEACCH, apresentando-a como flexível e ajustável à maneira de aprender de cada criança, tornando-a cada vez mais autónoma. Note-se que de facto, os problemas de comportamento vão diminuindo num ambiente mais estruturado, onde predomina a rotina. O único inconveniente que encontramos é talvez depois a dificuldade em transferir as aprendizagens para outro contexto que não esteja tão estruturado, fazendo com que o aluno tenha “autênticos ataques de pânico” ou “crises de impulsividade”. Sentimos que existe a necessidade de aos poucos ir proporcionando situações de mudança controlada, em parceria com a família.
A estrutura física da unidade desempenha de facto um papel fundamental. Também ajuda a trabalhar a autonomia, dando pistas visuais de todas as áreas, fomentando deste modo a estabilidade interna da criança, uma vez que esta, neste ambiente, consegue compreender os acontecimentos/as atividades e o que é se espera dela. Note-se que a organização do tempo, também, vem diminuir a ansiedade, trabalhando simultaneamente questões ligadas à sequencialidade e organização. No ensino estruturado, o aluno é confrontado com um plano de trabalho, em cada uma das áreas. Por exemplo, a área do aprender permite a existência de elementos menos distratores, fomentando desde modo, o desenvolvimento da atenção e concentração, uma condição sine qua non para o processo ensino/aprendizagem.
Relativamente ao ponto três, Normas Orientadoras para as Unidades de Ensino Estruturado, parece-nos pertinente o facto de se enfatizar que a unidade é apenas um recurso e não uma turma, pois o aluno tem a sua própria turma onde deve ir com a maior frequência possível. Contudo, não nos podemos esquecer que há alunos que têm um perfil que não permite a permanência na turma, ora porque gritam insistentemente, ora porque mordem e agridem. Consideramos que cada situação tem de ser ponderada pelos intervenientes educativos.
Ainda neste ponto, consideramos que o que seria desejável é que aquilo que é preconizado/sugerido fosse de facto exequível. Contudo, quem trabalha diariamente nas unidades sabe, por experiência, que há falta de recursos humanos. A título de exemplo, refere-se que certas unidades estão a funcionar com duas professoras e uma assistente operacional, o que representa um problema acrescido quando os alunos não controlam os esfíncteres. Neste mesmo capítulo, também, podemos referir que não há psicólogas suficientes para a intervenção com a família e para o desenvolvimento de competência sociais nos alunos. Contrastando com o que é sugerido, deparamo-nos com psicólogas que são mais canalizadas para a orientação vocacional e a avaliação das crianças com problemas de desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem e crianças com indícios de necessidades educativas de carácter permanente. Notemos ainda um pormenor: as verbas disponibilizadas destinam-se essencialmente ao material de desgaste, pelo que o material informático existente, sobretudo o computador e software educativo encontram-se, não raras vezes, obsoletos, o que constitui um constrangimento. O ideal, concordamos inteiramente, seria que qualquer unidade tivesse no mínimo um computador, um monitor tátil, software educativo e software de comunicação aumentativa, uma máquina de plastificar e uma máquina fotográfica.
Quanto às assistentes operacionais e mesmo docentes, deveria haver mais formação disponibilizada para quem trabalha com crianças com esta problemática, especialmente quando se começa a iniciar funções numa unidade de ensino estruturado para o espectro do autismo. Muitas vezes, é à custa de muita força de vontade e muito investimento pessoal que se conseguem ver frutos no ensino. As ações de formação existentes são pagas e na sua maioria nos grandes centros como Lisboa. Por outro lado, tememos, também, relativamente à transição entre ciclos, que as escolas secundárias ainda não estejam preparadas para assegurar as respostas continuadas e adequadas aos alunos com perturbação de espectro do autismo, sobretudo, no que diz respeito aos casos mais severos que frequentaram as unidades durante o ensino básico. A própria comunidade escolar precisa de tempo para se preparar para recebê-los. É necessário toda uma cultura de inclusão que envolva todos os intervenientes no processo.
À guisa de conclusão, consideramos que a publicação analisada é um documento válido, muito bem construído, um texto de leitura fácil e bastante objetivo, com uma forte carga ilustrativa, pelo que constituiu uma boa ferramenta para criar uma unidade ou perceber o seu funcionamento.
A Equipa
Professora Anabela Oliveira
Professora Cacilda Tavares
Professora Elisabete Salgueiro
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